Falar é uma coisa, escrever é outra: a (falta de) equivalência entre fala e escrita

Brenda da Silva Barreto (UFRJ)

Resumo: Você escreve exatamente do jeito que fala? Fala de um jeito que nunca colocaria no papel? Nem um, nem outro, certo?! Falar e escrever são duas formas de usar a língua, mas não funcionam exatamente da mesma maneira. Embora a escrita represente aspectos da fala, não existe uma correspondência direta e perfeita entre sons e letras. Compreender essa relação é fundamental para interpretar os desvios ortográficos de maneira menos estigmatizante e para desenvolver práticas de alfabetização mais conscientes e combater o tão praticado preconceito linguístico.

Basta observar uma criança em fase de alfabetização para perceber que a relação entre fala e escrita está longe de ser simples. Muito antes de aprender a escrever, a criança já domina a fala em sua língua materna: conversa, argumenta, conta histórias, expressa desejos e opiniões com desenvoltura. Aos seis ou sete anos, seu vocabulário é amplo e funcional, e sua capacidade de comunicação oral dificilmente é questionada.

O desafio aparece quando essa competência linguística precisa ser transferida para o papel. Ao iniciar o processo de alfabetização, essa habilidade parece “falhar”. Letras somem, sobram, se invertem. O que antes fluía naturalmente transforma-se em dúvida. Diferentemente da fala, que é adquirida de forma natural, a escrita exige aprendizagem formal, treino e contato sistemático com regras que, muitas vezes, não fazem parte da experiência cotidiana do falante.

Esse estranhamento, contudo, não é exclusivo da alfabetização, seja na infância ou em idade adulta. Adultos alfabetizados, com anos de escolarização, também hesitam diante da grafia de palavras menos frequentes e tropeçam em mensagens rápidas, bilhetes ou textos informais. Quem nunca se perguntou se exceção se escreve com ç ou ss? Xícara com x ou ch? Em mensagens instantâneas nas redes sociais, quantas vezes surge um vou enviá, em vez de vou enviar? Esses desvios não indicam falta de inteligência, desatenção ou desconhecimento da língua. Na verdade, revelam a complexa relação entre aquilo que falamos e aquilo que convencionamos escrever.

Se na fala não pronunciamos claramente certos sons, como o r final em enviar, por que somos obrigados a registrá-los na escrita? A resposta passa pela compreensão de que fala e escrita não são modalidades equivalentes da língua. Entender essa diferença é fundamental para repensar tanto o processo de alfabetização quanto a maneira como encaramos os chamados “erros” ortográficos.

No que diz respeito ao papel da escola e dos educadores nesse processo nada simples, professores e professoras das séries iniciais possuem a árdua tarefa de mostrar para os pequenos que, embora a escrita seja uma representação da fala, nem sempre é fácil enxergar equivalência entre o que se diz e o que se escreve. Embora muitas pessoas digam mininu, escreve-se menino; dizemos falano, andano e comeno, mas a escrita padrão registra falando, andando e correndo.

Observe os exemplos a seguir, típicos de produções de crianças e adultos em fase inicial de alfabetização:

U meninu pego a bola que caiu da bousa do paliasso.

U leiti molhou u papel.

Exemplos como os de cima podem ser encontrados frequentemente em textos escritos por pessoas em fase inicial de alfabetização. Mas a dificuldade em dar conta das normas ortográficas da língua também recai sobre os ombros daqueles já há muito tempo alfabetizados. Assim, embora alguns desvios sejam típicos de textos produzidos por alfabetizandos, não podemos dizer que os mesmos sejam somente de um caso de poucos anos de contato com a língua escrita ou, pelo menos, não só isso.

Na língua portuguesa são inúmeros os exemplos que causam dúvida com relação à sua ortografia. A falta de equivalência entre sons e letras dá-se muitas vezes devido aos processos de mudança ao longo da história pelos quais passam todas as línguas. Sabemos que as mudanças na fala ocorrem mais dinamicamente do que na escrita. Desse modo, as alterações ocorridas na maneira de falar nem sempre são representadas na ortografia, que acaba levando um tempo para se reformular e decodificar em letras exatamente o que o falante produz, ou seja, a escrita precisa dar conta de todas as variações dialetais que uma língua possui. Enquanto paulistas pronunciam casca, utilizando o som do ‘s’, cariocas pronunciam algo como caiXca, pronunciando a letra s como se fosse x, além disso, muitos ainda inserem a semivogal i antes da consoante. Imagine só se cariocas e paulistas decidissem ser fieis ao que pronunciam e começassem a escrever a palavra casca cada um a seu modo?! A comunicação escrita entre esses grupos de falantes ficaria bastante prejudicada.

Mas engana-se quem acredita que somente os falantes de português precisam se desdobrar para dar conta da relação entre som e escrita. A língua inglesa é um bom exemplo de como a falta de equivalência entre o que se diz e o que se escreve pode representar uma saga para o falante. Vamos observar a pronúncia da vogal a em três palavras do inglês: cat, blade e car. Nas três palavras, a pronúncia da vogal a é distinta, fazendo com que aqueles que não tenham muita familiaridade com o idioma tenham pouca ou nenhuma chance de deduzir de que som se trata. Em cat, o som do a corresponde a [æ], fonema inexistente em português que se assemelha, mas não é idêntico, ao som da vogal e em pé. Já na palavra blade, a letra a é produzida como ditongo, ou seja, possui o som de duas vogais, ei. Por fim, em car, produzimos um som também inexistente no português — [ɑ] — que se assemelha ao primeiro ‘a’ da palavra ‘casa’ em português.

O linguista britânico David Crystal, em sua obra The Cambridge Encyclopedia of the English Language, afirma que o sistema ortográfico da língua inglesa é resultado de um processo que já dura muitos séculos. A Grã-Bretanha, ilha onde o idioma teria surgido, passou por invasões de vários povos que, consequentemente, traziam consigo sua língua. Foram várias e diversificadas as tentativas de sistematizar a escrita da língua, de missionários cristãos até as sucessivas invasões por povos germânicos.

Entretanto, um dos fatores apontados como propulsores da falta de equivalência fala-ortografia em inglês foi a “Grande Mudança Vocálica” (Great Vowel Shift). Em poucas palavras, a Grande Mudança Vocálica consistiu na transformação na pronúncia das palavras que não foi acompanhada, por motivos diversos, pela ortografia. Conforme exemplifica Crystal, a palavra name se escreve com ‘a’ porque até mais ou menos o século XV essa palavra era pronunciada como n[ɑ]me. Hoje, pronuncia-se n[eɪ]me, o que foi e continua sendo ignorado pela ortografia.

Conhecendo um pouco da história da ortografia da língua inglesa, percebe-se que a falta de equivalência entre fala e ortografia não é, em sua grande parte, aleatória. É claro que o falante de hoje não conhece certos fatos históricos e esses processos não estão claros na língua em uso. Mas, ao tomar conhecimento de alguns acontecimentos, descobrimos o porquê de alguns fenômenos que, em primeiro momento, parecem absurdos. Assim como a falta de equivalência entre fala e ortografia não é aleatória, os desvios à norma, sejam eles cometidos por alfabetizandos ou por adultos com pouca ou muita escolaridade, tampouco o são.

Devido à grande ocorrência de desvios encontrados nas primeiras fases do processo de alfabetização das crianças e adultos, muitos pesquisadores debruçaram-se sobre o tema. A professora e linguista Miriam Lemle, em sua obra intitulada Guia Teórico do Alfabetizador, de 2001, aponta que é possível “avaliar os erros de escrita” encontrados na produção das crianças que estão em início de alfabetização e classificá-los. São chamadas de falhas de primeira, segunda e terceira ordem.

As falhas de primeira ordem são geralmente encontradas em estágios bem iniciais do processo de alfabetização. Nesse momento, é comum que a leitura seja lenta, caracterizada pela soletração. Além disso, podem ser observados muitos desvios no que diz respeito à “correspondência linear entre as sequências dos sons e as sequências de letras”, tais como repetição de letras, como em meeu, omissão de letras, como em pato ao invés de prato, inversão na ordem das letras, como em parto ao invés de prato, entre outras.

Já as falhas de segunda ordem seriam encontradas devido à crença do aprendiz na correspondência fiel entre som e letra. Nesta fase, é comum encontrar palavras do tipo ‘menino’, ‘cantar’ e ‘pote’, grafadas como mininu, canta e poti, respectivamente.

Por sua vez, as falhas de terceira ordem estariam ligadas à falta de domínio de fatos ortográficos arbitrários. Com isso, pode-se afirmar que o desvio não caracteriza uma incapacidade de domínio das regras de relação entre som e letra, mas falta de conhecimento e familiaridade com as convenções ortográficas adotadas na língua. Como exemplos, vale citar “assim” sendo escrito como acim, “canal” como canau, “xícara” como chícara, “jiló” como giló. Tais exemplos mostram-nos que desvios desse tipo não envolvem comprometimento cognitivo de qualquer natureza, pois ambas as formas, a partir da representação sonora que carregam essas letras, poderiam razoavelmente ser utilizadas na língua, mas por questões simplesmente arbitrárias não o são.

A classificação dos desvios ortográficos é importante para corroborar a hipótese de que os “erros” do aprendiz e, até mesmo, de adultos alfabetizados podem ser entendidos e explicados através da teoria linguística. Desvios da norma ortográfica oficial não significam necessariamente incapacidade ou desconhecimento da norma padrão, mas, muitas vezes, uma tensão entre a intuição do falante de como representar o que ele fala ortograficamente e as pressões da norma vigente da língua.

Que fique claro que não queremos com isso questionar a necessidade e a importância do trabalho de alfabetização e do domínio da ortografia. Dominar as normas ortográficas da língua significa ter acesso a todas as suas manifestações e à chance de se comunicar melhor não só oralmente, mas também através da escrita. Além disso, a alfabetização quando realizada de forma efetiva facilita a leitura e a compressão dos diversos discursos que nos permeiam.

Com isso, é inevitável retomar o papel da escola nesse processo, visto que, na grande maioria dos casos, é no ambiente escolar que a criança tem seu primeiro contato com a modalidade escrita da língua. É na escola que a criança vai ler, produzir textos e aprender as regras ortográficas e de relação entre som e letra. “A função da escola, na área da linguagem, é introduzir a criança no mundo da escrita, tornando-a um cidadão funcionalmente letrado, isto é, um sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade individual de crescer cognitivamente e para atender às várias demandas de uma sociedade que prestigia esse tipo de linguagem como um dos instrumentos de comunicação.”, conforme explica a professora e linguista Mary A. Kato na obra No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística,de 1996.

Para ser, portanto, capaz de se comunicar de forma bem-sucedida através da escrita, é fundamental dominar as normas ortográficas da língua. O que, sabemos, não é tarefa das mais fáceis.

Tais normas, que estão em constantes atualizações, existem com o principal intuito de unificar a escrita de uma mesma língua, facilitando a comunicação escrita entre países que falam um mesmo idioma. Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Guiné Equatorial, Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe e Timor-Leste são os países do mundo que falam o português em seu território e, por conseguinte, integram a Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP). Embora se comuniquem na mesma língua, há variações dialetais que incluem tanto o uso de palavras do vocabulário (“quem nunca fez piada com a palavra “bicha”, usada em Portugal, que se refere à fila?!”), mas também diferentes formas de pronunciar os sons e estruturação de frases, dando origem a diferentes sotaques. Adotar uma forma de escrever completamente transparente com o que se produz na fala acarretaria no mínimo uma grande dificuldade entre aqueles que falam a mesma língua, ainda que estejam no mesmo país. E isso não é exclusividade do português, pois todas as línguas do mundo variam.

E a ortografia de todas as línguas muda! De tempos em tempos são revistos os acordos ortográficos e algumas regras são modificadas. Quem nunca se deparou com a palavra “pharmacia”, assim mesmo com ‘ph’?! Ela pode ser encontrada na fachada de algumas drogarias, que conservam a grafia a fim de manter certo charme de um estabelecimento que já funciona há muitos anos, remetendo-nos a uma forma de grafar a palavra de quando ainda utilizava o ‘ph’ para representar o som do ‘f’.

_{^{Diz-se tratar da farmácia mais antiga do Brasil, que fica na cidade de Bananal no interior do estado de São Paulo. Fonte: https://saopauloantiga.com.br/pharmacia-popular/.}}

Ao longo deste texto, vimos que fala e escrita não funcionam exatamente do mesmo modo, nem obedecem rigidamente às mesmas lógicas. A escrita é mais estável, mais conservadora e precisa atender a uma função social específica: permitir que pessoas de diferentes regiões, gerações e contextos se comuniquem de forma relativamente uniforme. Por isso, a escrita acaba não acompanhando instantaneamente as mudanças da fala, nem reflete todas as variações dialetais de uma língua.

Os chamados “desvios” ortográficos, tanto de crianças e adultos em fase de alfabetização quanto de adultos plenamente escolarizados, não são aleatórios, mas podem ser sistematizados. Eles revelam regularidades, hipóteses sobre a língua e tensões entre a intuição do falante e as convenções ortográficas historicamente constituídas. Entendê-los como parte do funcionamento da linguagem, e não como sinais de incapacidade do falante, é um passo essencial para um ensino da escrita mais consciente e menos estigmatizante.

Escrever, portanto, não é apenas transpor a fala para o papel, mas aprender uma nova modalidade de usar a língua. Reconhecer essa diferença fortalece ainda mais o papel da alfabetização ao mostrar que aprender a escrever é um processo complexo, legítimo e profundamente humano. Afinal, falar nós aprendemos vivendo; escrever, aprendemos compreendendo que a língua vai muito além do que simplesmente ouvimos.

Saiba mais

Livro KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. São Paulo: Ática, 1996.

Livro LEMLE, Miriam. Guia Teórico do Alfabetizador. São Paulo: Ática, 2001.

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